3.BÖLÜM

 

FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖŠRETİMDE İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMA-1

(Çağdaş Yatkın)

Değerlendirme Teknikleri

Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin değerlendirilmesi önemli yer tutar.

Öğrencilerin değerlendirilmesi;

Öğretimin başında

Öğretim sürecinde

Öğretim sonunda

Köşe Kapmaca

Parmakla İşaretleme

Sarmal Oluşturma

Kutu Yapma

Yumruk Yapma

Simit Tekniği

Evet-Hayır Kartları

Gerçekle Yüzleşme

Konuşma Halkası

 

 

Döngüsel Yansıma

 

 

Portfolyo

 

Öğretim Öncesinde Kullanılan Teknikler

Amacı ön değerlendirmedir.

Öğrencilerin öğretilecek olan konu ile ilgili ne bildiklerini tespit etmek amacıyla yapılır.

Değerlendirmeden elde edilen bilgilere göre öğrenenler için farklı öğrenme  yolları tasarlanabilir.

 

Köşe Kapmaca

Sınıfın    köşelerine   üzerinde   “neredeyse’’,   ‘‘hiç”,   “bazen”,   “sıklıkla”   ve “kesinlikle” ifadeleri yazan kartlar yerleştirilir.

Öğrencilerden konu ile ilgili bilgisini ifade eden köşeye gitmesi istenir.

Köşesine giden öğrenci, konu hakkında ne bildiğini ve neden bu köşede olduğunu açıklar.

 

Kutu Yapma

Öğrenci bir kâğıda büyük bir kutu çizer, ardından bu kutunun içine küçük bir kutu çizer.


Dıştaki kutuya “Ne biliyorum?” içteki kutuya ise “Ne bilmeliyim?” sorusunu yazar. Sonra da bu sorulara cevap arar.

 

Evet-Hayır Kartları

Öğrenciler bir kart alarak bu kartın bir yüzüne “evet” diğer yüzüne “hayır” yazarlar.


Öğretmen, soru sorduğu zaman bu kartlardan kendi durumlarına uygun olanı kaldırmalarını ister.

  

FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖŠRETİMDE İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMA-2

Öğretim Sürecinde Kullanılan Teknikler

Öğretim     sırasında     öğrencilere     öğretmenleri,     arkadaşları     veya     öz değerlendirme yoluyla geri bildirim fırsatı sunulması önemlidir.

Geri     bildirim,     öğrencilerin     öğrenmesinde     oluşabilecek     eksikliklerin, hataların veya amaçtan uzaklaşmanın zamanında düzeltilmesine yardımcı olur.

 

Parmakla İşaretleme

Öğrencilerin başparmaklarını kullanarak öğrenmenin neresinde olduklarına ilişkin bildirim vermeleri sağlanır. Kullanılan üç başparmak işaretinin anlamları; Başparmak yukarı doğru olduğunda, konu hakkında çok şey biliyorum, Başparmak yana doğru olduğunda, konu hakkında biraz bilgim var, Başparmak aşağıya doğru olduğunda, konu hakkında çok az bilgim var.

 

Yumruk Yapma

Bu teknik bir öz değerlendirme tekniği olarak kullanılabilir.

Öğrenciler, öğrenmelerini derecelendirmek için bir elinin parmaklarını kullanarak birden beşe kadar sıralar.

Konuyu bilme derecesine göre öğrencinin parmak sayısını artırması istenir.

İlk olarak öğrencinin “Bu konuyu ne derece iyi biliyorum?” sorusunu kendi kendine sorması istenir. Sonra parmak kaldırılır:

5 parmak açık olduğunda: Birisine açıklayabilecek kadar iyi biliyorum. 4 parmak açık olduğunda: Yalnız başıma yapabilecek kadar biliyorum. 3 parmak açık olduğunda: Biraz yardıma ihtiyacım var.

2 parmak açık olduğunda: Daha fazla pratik yapmaya ihtiyacım var. 1 parmak açık olduğunda: Henüz öğrenmenin başındayım.

 

Gerçekle Yüzleşme

Bu teknikte öğrencilerden konuyla ilgili bilgi seviyelerini duygularıyla cevaplamaları istenir.


Öğrencilere 3 adet kart dağıtılır. Bu kartlara mutlu, sakin ve üzüntülü üç adet yüz resmi çizilir.


Öğrenciler konuya yönelik duygularla cevaplanabilecek durumlarda ellerindeki bireysel kartlarda yer alan mutlu, ciddi ve üzgün yüz ifadelerinden birini seçerek havaya kaldırırlar.


Böylece öğrencilerin bilgi düzeylerinin belirlenmesinin yanı sıra duygularını ifade etmelerine olanak tanınır.

 

FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖŠRETİMDE İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMA-3

Öğretim Sonrasında Kullanılan Teknikler

Öğretmenin öğrencinin öğretilmesi istenilen hedefi, bilgi veya beceriyi başarıyla öğrenip öğrenmediğini görmesi amacıyla yapılır.

Standartlaştırılmış    testler,    projeler,   öğretmen    tarafından    oluşturulan sınavlar/testler veya sözlü raporlar olabilir.

 

Sarmal Oluşturma

Öğrencilere o günün öğrenme konusuna yönelik çeşitli sorular yöneltilir.

Sorulan    soruların    cevaplarını    öğrencilerin    kâğıda    yazmaları    istenir.

Sonrasında,    öğrenciler    bir    daire     oluşturur.    Dairedeki    her    öğrenci dönüşümsel olarak söz hakkı alır ve kâğıda yazdıklarını okur.

 

Simit Tekniği

Öğretmen tahtaya bir simit şekli çizer.

Dış tarafına ''öğreniyorum'' ve iç tarafına ''biliyorum'' ifadeleri yazılır. Öğrencilerden konu hakkındaki bilgilerini paylaşmaları istenir. 

Cevaplar simit şeklinin ilgili yerlerine not edilir.  Bu teknik farklı bir şekilde de kullanılabilir:

Öğrenciler, simit şekli gibi bir iç ve dış daire oluştururlar.

Çemberin içindeki öğrenciler, dışarıdaki öğrencilerle eşleşir.

Her bir öğrenci bildiklerini paylaşır.

Paylaşıma devam etmek için iç daire saat yönünde, dış daire ise saat yönünün tersine hareket eder.

 

Konuşma Halkası

                       Öğrencilerden üçerkişilik gruplar oluşturulur. Öğrencilere A, B visimleri verilir. 

A, belirlenen konu hakkında konuşmaya başlar ve kendisine işaret verilene kadar devam eder.

B, konu hakkında konuşmaya başlar; o da kendisine işaret verilene kadar konuşmaya devam eder.

C, konu hakkında konuşur.

Bu şekilde öğrencilerin konu hakkında konuşacak bir şeyleri kalmayıncaya kadar devam edilir. Bu sayede öğrencilerin konu hakkında ne kadar bildikleri ya da öğrendikleri tespit edilmeye çalışılır.

  

FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖŠRETİMDE İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMA-4

Döngüsel Yansıma

Sınıfın    farklı   yerlerine   üzerine   konuların   yazılı   olduğu   kâğıtlar asılır.

Öğrenciler küçük gruplara ayrılarak köşelere giderler ve burada bulunan kâğıtlara konu hakkındaki düşüncelerini yazarlar.


Gruplar kendilerine verilen işaretle bir sonraki konunun yer aldığı bölüme giderler.

Öğrenciler döngüsel olarak sınıfın köşelerinde hareket etmeye devam eder.

Gruplar en son bulundukları köşedeki kâğıtları alarak kâğıttaki konu ile ilgili yazılanları sınıfta okurlar ve tartışırlar.

Portfolyo

Portfolyolar, hedeflenen kavram ve becerilerin uygulanması ve anlaşılmasının kanıtını destekleyen ölçütlere dayalı çok özel amaçlarla öğrenci çalışmalarının bir araya getirilmesidir.

Portfolyolar;

  • katedilen ilerlemeyi gösterebilir, başarının
  • kanıtlarını sunabilir,
  • ölçme ve değerlendirmeyi destekleyebilir
  • hangi ek öğrenmelerin gerçekleşmesi gerektiğini gösteren bölümler sunabilir.

Öğrenme süreci boyunca devam eden geri bildirim ve yansıtma sürecini kolaylaştırmanın bir yoludur.

E-portfolyo dijital bir koleksiyondur. Öğrenci kişisel geri bildirimler ve düşüncelerle kendi kendini değerlendirir.

Öğretmen ve akranlar ayrıca özel geri bildirim sağlayabilirler.

Elde edilen ölçme veya geri bildirimi doğrulamak için destekleyici kanıtlar sağlar ve çok daha kapsamlı bir görünüm sunar.

Öğrencileri öğrenme hedefleri yönünde ilerlemeleri konusunda sorumluluk ve yansıtma süreçleriyle ilgili olarak cesaretlendirir.

İlerleme süreci için ilk örnek ve periyodik olarak eklenen gelişme kanıtlarını içerir.

Genellikle portfolyo, portfolyonun içine konacak ürünlerin seçiminde hem öğrencinin hem de öğretmenin yer aldığı bir ortaklıktır.

Dâhil edilen ürünleri tanımlamak için kullanılan renkli noktalar;


Kırmızı nokta: Öğrenci tarafından seçilen ürünler


Sarı nokta: Öğretmen tarafından seçilen ürünler


Yeşil nokta: Öğretmen ve öğrenci birlikte seçilen ürünler

 

Portfolyo sürecinin aşamaları;

1.  Aşama: Ürünlerin toplanması
2.  Aşama: Ürünlerin seçimi
3.  Aşama: Öğrencilerin niçin bu parçanın seçildiğini ve hangi kriterleri sağladığını açıklamaları
4.     Aşama: Öğrenciler bir dahaki sefer ne yapacaklarına, nelere odaklanacaklarına, neyin iyileştirilmesi gerektiğine ve takdir edileceklerin neler olacağına karar vermeleri

İçerik Farklılaştırma ve Ders Tasarım Örneği

İçerik, öğretim sürecinin “girdisi”dir.

İçeriğin belirlenmesindeki en kritik faktörlerden biri öğretmenin hem konu hem de öğrencileri hakkındaki bilgisidir.


Öğretmenin kapsayıcı hedefi, bütün öğrencileri için temel bilgi, anlayış ve becerileri ulaşılabilir kılmaktır.

 

İçeriğe Erişimi Farklılaştırma Yolları

Öğrencilerin bireysel farklılığına hitap edecek farklı okuma düzeylerinde metin veya roman kullanma,


Bilgiyi hem bütünden parçaya hem de parçadan bütüne yaklaşımlarıyla sunma,

Farklı seviyelerdeki okuma malzemeleri ile çalışan öğrencileri destekleme ve onları cesaretlendirme,

Bir konu ile ilgili desteğe ihtiyacı olan öğrencilerle aynı konuda ileri düzeyde olan öğrencilere seviyelerine uygun çalışmalar verme,


İçeriği hazırbulunuşluk düzeylerine göre farklılaştırmanın amacı, öğrencilerden öğrenmeleri istenen temel bilgi ve beceriyi öğrencinin okuma ve anlama kapasitesiyle eşleştirmektir.


İlgi alanlarına göre farklılaştırmanın amacı, mevcut öğrenci ilgileri üzerine inşa edilen veya öğrenci ilgi alanlarını genişletebilen fikirlerin ve öğretim araçlarının programa dâhil edilmesidir.


İçeriğin öğrenme profillerine göre farklılaştırılmasının amacı ise bir öğrencinin tercih ettiği öğrenme yöntemine uygun öğretim araç gereç ve uygulamalarının işe koşularak öğrencilerin öğrenme kapasitelerini en üst düzeye çıkarmak ve bu sayede hem etkili hem de keyifli öğrenme ortamı oluşturmaktır.


 

İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMAYA DAİR DERS TASARIM ÖRNEŠİ-2

4.Sınıf  Sosyal  Bilgiler Farklılaştırılmış Ders Tasarım Örneği

Ders: Sosyal Bilgiler

İlişkili Olduğu Yetkinlik: Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler Öğrenme Alanı: Üretim, dağıtım ve tüketim

Kazanım: Ailesi ve yakın çevresindeki başlıca ekonomik faaliyetleri tanır.


Süre: 4 ders saati


Beceri: Çevre okuryazarlığı, finansal okuryazarlık, harita okuryazarlığı


 Değer: Duyarlılık, sorumluluk

Kavram: Çevre, turizm, tarım, sanayi, madencilik

Yöntem/Teknik: Soru-cevap, küçük grup tartışması, büyük grup tartışması

 

Ders Öncesi Hazırlık

Bir ders öncesinde KWL (Ne biliyorum? Ne öğrenmek istiyorum? Ne öğrendim?) etkinlik formu uygulanır.

Öğretmen gelen verilere göre gruplar oluşturup istasyon tekniğine uygun oturma planını hazırlar.

 

Dersin İşlenme Basamakları

Giriş: 23 Nisan’da farklı ülkelerden gelen öğrencilere bölgemizi nasıl tanıtırız sorusu sorulur.

Daha sonra yaşadığımız bölgeyi tanımaya ne dersiniz diyerek derse giriş yapılır.

Derse Geçiş:  Bugün sizlerle ailemizdeki ve yakın çevremizdeki başlıca  ekonomik faaliyetleri tanıyacağız.” diyerek derse başlanır.

Gelişme: Öğretmen, derse girişteki örnekten yola çıkarak bölgenin yabancı arkadaşlara tanıtımı için tarımdan, turizmden, sanayiden, madencilikten ve hayvancılıktan yararlanılabileceğini söyler. Ardından etkileşimli harita üzerinde bölgedeki ekonomik faaliyetlere ilişkin bir sunum gerçekleştirir.

Öğrenciler gruplanarak istasyon tekniğine geçilir:

Turizm istasyonu: Turizm yerleri listeleme, reklam filmi senaryosu hazırlama

Tarım istasyonu: Üç boyutlu tarım ürünleri haritası yapma

Sanayi ve madencilik istasyonu: Karadeniz Bölgesi’nde yaşanan sanayi ve maden temelli çevre sorunlarını içeren Ek 3’te yer alan gazete haberi verilir.


Öğrencilerden bu haberi okumaları istenir. Ardından haberde var olan problem durumunu belirleyerek söz konusu çevre sorununu önleyebilecek bir proje önerisi tasarlamaları istenir. 

İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMAYA DAİR DERS TASARIM ÖRNEŠİ-2

4.Sınıf  Sosyal  Bilgiler Farklılaştırılmış Ders Tasarım Örneği

Ders: Sosyal Bilgiler

İlişkili Olduğu Yetkinlik: Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler Öğrenme Alanı: Üretim, dağıtım ve tüketim

Kazanım: Ailesi ve yakın çevresindeki başlıca ekonomik faaliyetleri tanır.


Süre: 4 ders saati


Beceri: Çevre okuryazarlığı, finansal okuryazarlık, harita okuryazarlığı


 Değer: Duyarlılık, sorumluluk

Kavram: Çevre, turizm, tarım, sanayi, madencilik

Yöntem/Teknik: Soru-cevap, küçük grup tartışması, büyük grup tartışması

 

Ders Öncesi Hazırlık

Bir ders öncesinde KWL (Ne biliyorum? Ne öğrenmek istiyorum? Ne öğrendim?) etkinlik formu uygulanır.

Öğretmen gelen verilere göre gruplar oluşturup istasyon tekniğine uygun oturma planını hazırlar.

 

Dersin İşlenme Basamakları

Giriş: 23 Nisan’da farklı ülkelerden gelen öğrencilere bölgemizi nasıl tanıtırız sorusu sorulur.

Daha sonra yaşadığımız bölgeyi tanımaya ne dersiniz diyerek derse giriş yapılır.

Derse Geçiş:  Bugün sizlerle ailemizdeki ve yakın çevremizdeki başlıca  ekonomik faaliyetleri tanıyacağız.” diyerek derse başlanır.

Gelişme: Öğretmen, derse girişteki örnekten yola çıkarak bölgenin yabancı arkadaşlara tanıtımı için tarımdan, turizmden, sanayiden, madencilikten ve hayvancılıktan yararlanılabileceğini söyler. Ardından etkileşimli harita üzerinde bölgedeki ekonomik faaliyetlere ilişkin bir sunum gerçekleştirir.

Öğrenciler gruplanarak istasyon tekniğine geçilir:

Turizm istasyonu: Turizm yerleri listeleme, reklam filmi senaryosu hazırlama

Tarım istasyonu: Üç boyutlu tarım ürünleri haritası yapma

Sanayi ve madencilik istasyonu: Karadeniz Bölgesi’nde yaşanan sanayi ve maden temelli çevre sorunlarını içeren Ek 3’te yer alan gazete haberi verilir.


Öğrencilerden bu haberi okumaları istenir. Ardından haberde var olan problem durumunu belirleyerek söz konusu çevre sorununu önleyebilecek bir proje önerisi tasarlamaları istenir.


 

İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMAYA DAİR DERS TASARIM ÖRNEŠİ-3

Ölçme ve Değerlendirme

Bireysel değerlendirme: Öz değerlendirme formu

KWL formunu göndererek onlara “Ne öğrendim?” bölümünü tamamlatılır. Ek 4’te yer alan bireysel değerlendirme etkinliği formu doldurulur.

Grup Değerlendirme: ‘‘Kâğıdı Gönder’’ Etkinliği

Öğretmen dersin sonunda önceden hazırladığı büyük bir kartona grupların ele aldığı konu başlığını yazar. Her bir gruba kartonları gönderir ve gruplardan o gün ne öğrendiklerini yazmalarını ister.


Süreç tüm gruplar katkıda bulunana kadar devam eder. Ardından tüm kâğıtlar sınıf ortamında paylaşılır.

 

Öğrenme Ortamı

Öğrenme ortamını, öğrencilerin hem bireysel hem de bir bütün olarak bir arada çalışmalarını sağlayan görünür veya görünmez bütün etmenler açısından düşünmek yararlı görülmektedir.


Etkili bir öğrenme ortamında bir sınıfın görünümü, organizasyonu ve yapısı, renklerin çekiciliği, öğrenci çalışmalarının etkili sunumları ve hem bireysel hem de ortak çalışma için alanlar, araç ve gereçlere kolay erişim, dikkati büyük ölçüde akran iş birliğine odaklayan mobilya düzenlemeleri ile kaliteli çalışmayı desteklemek için görünür ipuçları; öğrencileri öğrenmeye davet eden unsurlar arasındadır.


Öğrenme; o ortamdaki her öğrenciye güvenli, onaylayıcı, zorlayıcı ve des- tekleyici hissettiren bir ortam tarafından desteklenir.

Etkili bir farklılaştırmadan söz edilebilmesi için öğrenme ortamı;

Öğretmen, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel ihtiyaçlarına uyum sağlar ve yanıt verir.

Öğrenciler hem fiziksel hem de duygusal olarak kendilerini güvende hissederler.


Öğretmen, her öğrencinin doğasında var olan farklılıklara saygı duyar ve onları destekler.

Bireysel farklılıklar doğal ve olumlu kabul edilir.

Öğrenciler, öğrenenler olarak birbirlerine saygı duymayı ve birbirlerini desteklemeyi öğrenirler.

Öğretmen ve öğrenciler, günlük rutinler ve sınıf işleyişi hakkında karar verme sürecine katılırlar.


Sınıfın fiziksel düzenlemeleri esnektir ve öğrencilerin çeşitli öğrenme seçeneklerine erişimini destekler.

İÇERİK VE SÜREÇ FARKLILAŞTIRMAYA   DAİR DERS TASARIM ÖRNEĞİ-4

Farklılaştırılmış öğretimde, öğretmenlerin öğrenci çeşitliliğine yanıt olarak değiştirebilecekleri dört sınıf unsuru;

  • İçerik,            
  • Süreç,                       
  • Ürün,                         
  • Öğrenme ortamı

 Bu dört unsurun değiştirilmesi, öğrencilerin hazırbulunuşluk, ilgi alanları ve öğrenme profilleri arasındaki farklılıklara yer açar.

 Farklılaştırılmış Öğretimde Öğretmen Rol

leriÖğrenciler    okula    Maslow'un    ihtiyaçlar    hiyerarşisinde    ana    hatlarıyla belirlediği hem bilişsel hem de duyuşsal ihtiyaçlarla gelirler.

Öğretmenin öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik tepkisini ve öğrenci faydaları açısından kalitesini belirleyici faktörler;

Öğretmenin eylemlerini şekillendiren felsefe

Öğretmenin yetkinlik düzeyi

Genellikle bu iki faktörü "istek" ve "beceri" olarak düşünülür.

Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmenlerin öğrencilerine iletmeleri beklenen belirli mesajlar:


Davet mesajı: Burada olmanızdan, sizi daha iyi tanıyacak olmaktan çok memnunum ve sınıfa önemli deneyimler ve özellikler getirdiğinizin farkındayım. Burayı sizin için değerli bir öğrenme ortamı yapmak için elimden geleni yapmak istiyorum.


Yatırım mesajı: Bu sınıfta ve dünyada önemli olduğunuzdan, olabildiğince hızlı ve çok büyümenize yardımcı olmak için çok çalışacağım. Başarınız çabanızdan kaynaklanacağı için sizden de çok çalışmanızı isteyeceğim.


Kalıcılık mesajı: Her zaman ilk denemenizde her şeyi doğru yapamayabilirsiniz. Ben de sizin için ve sizinle birlikte başarınızı geliştirecek yaklaşımlar bulmak için çalışacağım. Sizden asla vazgeçmeyeceğim.

Fırsat mesajı: Gençsiniz ve dünyada var olan olasılıkları yeni öğreniyorsunuz. Kendinizi çeşitli ortamlarda, çeşitli rollerde ve çeşitli içeriklerle görmeniz için sizlere fırsatlar sunmak istiyorum. Bu, geleceğe hazırlanmanız ve sizin için var olan olasılıkları görüp heyecanlanmanız için bir fırsattır.


Düşünme mesajı: Sizi dinleyeceğim, sizden öğreneceğim, sizi sınıfımızda çalışırken gözlemleyeceğim, ilerlemenizi inceleyeceğim ve rehberliğinizi isteyeceğim. İşimi ve sizin için nasıl çalıştığımı mümkün olduğunca sık düşüneceğim. Daha bilinçli ve etkili bir öğretmen olabilmek için kendimden bunu bekliyorum. Daha bilinçli ve etkili bir öğrenci olabilmeniz için sizden de aynısını isteyeceğim.

  

PROGRAM DEĞERLENDİRME TÜRLERİ VE YAKLAŞIMLARI-1


Program Değerlendirme Türleri

Program değerlendirme, değerlendirme biçimine göre formal ve informal değerlendirme olarak ikiye ayrılır.


Formal,değerlendirme;


Sistematik bir süreci içerir.

Değerlendirme için amaçların belirlenmesi; nerede, ne zaman ve kim tarafından yapılacağına karar verilmesi; süreçte kullanılacak tüm veri toplama araçlarının geçerliği ve güvenirliğinin incelenmesi anlamına gelir.


Yapılandırılmış bir değerlendirme türüdür.


Süreçhakkında uzmanlık gerektirir.


İnformal değerlendirme;


Sistematik olmayan bir özellik taşır.

Çoğunlukla günlük yaşamda karşılaşılan olaylarda ortaya çıkar ve öznel bir nitelik taşıma durumu söz konusudur.

Kesinlikle     değersiz, geçersiz bir değerlendirme türü olarak da   düşünülmemelidir.

Burada özellikle deneyimler, içgüdüler oldukça önemli verilerdir.

Bazı durumlarda formal değerlendirmeye göre daha hızlı bir biçimde veriye

ulaşma söz konusudur.

Ayrıca informal değerlendirmeler formal değerlendirme yapılmasına zemin de oluşturabilir.


Geliştirilen program ile gerçekleşen program arasındaki ilişkiyi sorgulamada her iki değerlendirme türü birlikte kullanılabilir.

Değerlendirme amacı yönünden ise biçimlendirici ve toplam değerlendirme olarak sınıflandırılmaktadır.

Biçimlendirici değerlendirme;

Geliştirilen     programın    özellikle     ilk    aşamalarında     durumun    gözden geçirilmesi amacıyla yapılır.


Bu değerlendirme sürekli, ayrıntılı ve konuya özgü bilgilendirme sağlar. Programın niteliğinin artırılmasının amaçlandığı bu değerlendirme, program tamamlanmadan, diğer bir deyişle çok geçmeden sorunlara müdahale edilmesine olanak sağlar.

Toplam değerlendirme;

Programın uygulanmasından sonra yapılan bir değerlendirme türüdür. “Eğitim programı başarılı oldu mu?” sorusu üzerinden hareket eder.

Programın her bir ögesi üzerindeki toplam etkisi ile ilgili kanıtlar toplanır.

 PROGRAM DEĞERLENDİRME TÜRLERİ VE YAKLAŞIMLARI-2


Kirkpatrick; toplam değerlendirmenin tepkiler, öğrenme, transfer etme, sonuçlar açısından dört düzeyinin olduğunu ifade eder.


Birinci düzeyinde, öğrencilerin uygulanan programa nasıl tepki gösterdikleri üzerine odaklanılır.


İkinci düzeyde, değerlendirmeciler programın hedef ve kazanımlarının gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin veri toplarlar.


Üçüncü düzeyde yine değerlendirmeciler tarafından programı deneyimleyen kişilerin görüş ve tutumlarını belirlemeye yönelik sorular sorarlar.


Son düzey ise en zorlu basamak olarak değerlendirilir. Çünkü bir programın sonuçlarına hemen ulaşılamaz.

 

Program Değerlendirme Yaklaşımları

Fitzpatrick ve arkadaşları (2004) tarafından beş farklı bakış açısı ile beş farklı program değerlendirme yaklaşımı geliştirilmiştir.

 

Hedefe Dayalı Değerlendirme

Programın hedeflerinin belirlenmesi ve bu hedefler doğrultusunda gerçekleşen çıktıların değerlendirilmesini temel almaktadır.

Önceden belirlenen hedefler ile hedeflerin gerçekleşme düzeyini belirleyen ölçme sonuçları karşılaştırılarak durum tanımlanmaya çalışılır.

Hedeflerin belirlenmiş olması uygulamayı kolay kılar.

Sadece hedef odaklı olmasının yarattığı bazı sınırlılıkları da söz konusudur.,

Ortaya farklı durumlar çıktığında çoğunlukla bunlar gözden kaçırılabilmektedir.

Bu yaklaşım doğası gereği program uygulandıktan sonra kullanılabilir.

Süreç içinde olası sorunların belirlenmesi ve gereken müdahalelerin yapılması mümkün değildir.

 


Yönetime Dayalı Değerlendirme

Yöneticilere ya da program liderlerine bilgi sunmaya odaklanan bir nitelik taşır.

Elde    edilen    bilgilerin    özellikle   karar   vericiler,   müdürler   vb.   yönetim basamağında yer alan kişilerce daha etkili kullanılabileceğini savunur.


Burada önemli olan yöneticilerin kararlarıdır.

  

  Değerlendirmeci tasarımını yapar, verilerini toplar ve sunar.

 

PROGRAM DEĞERLENDİRME TÜRLERİ VE YAKLAŞIMLARI-3


Değerlendirmeci süreçte yöneticilerle birlikte çalışır.


Program uygulanmadan daha tasarı aşamasındayken tartışma fırsatını sunması güçlü yönlerinden biridir.

Sınırlı yönleri ise yöneticinin fark edemediği kritik durumların gözden kaçırılma tehlikesi, değerlendirmecinin yöneticiyle uyuşmaması olarak ifade edilebilir.

 

                  Uzman Odaklı Değerlendirme

                   En eskive en çok kullanılan yaklaşımlarından biridir.

Programın niteliğine o program konusundaki uzman ya da uzmanların karar vermesine odaklıdır.

Birçok alanda uygulanabilmesi, verimli olması güçlü yönleri arasındadır.

Tüketici/Yararlanıcı Odaklı Değerlendirme

Eğitim programları, çalıştaylar, hizmet içi eğitimler, eğitim materyalleri gibi ürün ve hizmetler hakkında bilgi toplamakla yükümlü birey ya da bağımsız kuruluşlar tarafından geliştirilen ve desteklenen bir yaklaşımdır.

Geliştirilecek ürün ve hizmetlerden yararlananların değerlendirme pozisyonunda olmasına dayanır.

Öncelik verilen değerlendiricinin beklentisidir.

Katılımcı Odaklı Değerlendirme

Paydaşların, bir diğer deyişle programla ilgisi olanların değerlendirmeye yardım etmek üzere sürece katılması söz konusudur.


Çoğulcu bir bakış açısını yansıtması, programın çok yönlü değerlen- dirilmesine önemli katkılar sağlar. Örneğin bir programın değerlendirilmesinde öğrencilerin, öğretmenlerin, yöneticilerin ve / veya ailelerin katılması programın farklı açılarından ele alınmasına katkı sağlar.